Hacer presente la salud pública en la formación médica

George Berkeley (1685–1753) dejó formulada una frase que ha sobrevivido mucho más allá del problema metafísico que la originó: esse est percipi, ser es ser percibido. Aunque su origen fue filosófico, la sentencia posee una elasticidad que le permite aterrizar, tres siglos después, en el corazón de la educación médica. Algo de eso ocurre cuando se lee desde una pregunta concreta: ¿qué significa enseñar salud pública a estudiantes de medicina en una época en que la educación se fragmenta en modalidades diversas, la atención se disputa con pantallas y la legitimidad del aprendizaje se mide cada vez más por habilidades demostrables?

No interesa aquí repetir a Berkeley en sentido estricto. Interesa usar su postulado como punto de partida para pensar un problema pedagógico central. En la formación médica contemporánea, una parte de la dificultad de la salud pública no es sólo curricular, sino de visibilidad. Está en el plan de estudios, pero no siempre logra aparecer ante el estudiante como un saber necesario, cercano y vinculado con su futura práctica profesional.

No se trata de reclamar para la salud pública la misma carga horaria que anatomía, fisiología o bioquímica. La cuestión es más delicada. La distribución curricular no sólo organiza tiempos; también jerarquiza saberes. Y cuando esa jerarquía coloca a la salud pública en un lugar secundario, transmite desde temprano una idea estrecha de lo que cuenta como núcleo de la formación médica.

El problema de fondo es cómo se percibe la salud pública dentro de una cultura formativa cuyo prestigio sigue organizado en torno a lo biomédico, a las escalas microscópicas de observación y a lo resoluble en el episodio clínico inmediato. No se trata de negar esas raíces. La medicina necesita conocer órganos, células, moléculas, mecanismos y tratamientos. Pero sí conviene preguntarse qué queda fuera cuando esa matriz concentra casi por completo la idea de lo que cuenta como saber médico central.

En los primeros años de la carrera, la salud pública suele entrar por la vía de las definiciones, los indicadores, las tendencias, los determinantes, las políticas y la cronología de acontecimientos. Todo eso importa. Pero muchas veces entra antes de adquirir espesor como experiencia intelectual y como forma de mirar. Se aprende a nombrarla antes de verla.

Enseñar salud pública es ensanchar la mirada médica. Implica mostrar que la enfermedad no ocurre sólo en órganos y casos, sino también en poblaciones, trayectorias, territorios, instituciones y desigualdades. Si esa escala no se vuelve visible para el estudiante, podrá dominar definiciones e indicadores, pero seguirá atrapado en la ilusión de que la medicina se reduce al encuentro entre un médico y un cuerpo enfermo.

Ésa es la dificultad peculiar del campo. La salud pública debe enseñar a ver lo que no se impone con la inmediatez de un caso clínico. Obliga a reconocer patrones antes que episodios, distribuciones antes que anécdotas, acumulaciones antes que urgencias y silencios institucionales antes que signos físicos. También exige entender que esas regularidades no son naturales: están moldeadas por desigualdad, políticas públicas, condiciones materiales de vida y formas concretas de organización de los servicios.

Por eso, un buen curso de salud pública no es sólo el que informa mejor. Es el que logra que el futuro médico vea que una diabetes mal controlada no empieza en la medición de glucosa en sangre; que una muerte evitable no se explica únicamente por el desenlace clínico final; que una recomendación preventiva puede fracasar no por ignorancia del paciente, sino por falta de tiempo, dinero, transporte, continuidad o confianza institucional.

Enseñar salud pública en medicina exige también mostrar que medir no es un acto inocente. Un indicador no sólo cuenta: recorta, ordena, jerarquiza y a veces gobierna. Ahí aparece una tensión central. La salud pública debe enseñar habilidades concretas y demostrables, no sólo buenas intenciones. Pero si se reduce a tasas, sesgos, indicadores y lectura de artículos, pierde aquello que la hace indispensable en la formación médica: su capacidad para devolver la clínica al mundo que la rodea. No basta con saber calcular; hay que entender qué realidad recorta ese cálculo, qué deja fuera y por qué muchas recomendaciones terminan siendo ficciones operativas cuando no existen continuidad, equipos y condiciones materiales mínimas.

Sin duda, la presencia del docente importa, pero no en el sentido más convencional. No basta con estar en el aula o en la plataforma, ni con pasar lista para corroborar asistencia. En salud pública, enseñar bien implica ampliar la mirada del estudiante más allá del caso: introducir el territorio, mostrar el peso de la desigualdad y enseñar a leer la cifra sin confundirla con la realidad completa. El profesor de salud pública no puede corregir por sí solo la jerarquía del currículo, pero sí puede impedir que esa jerarquía se reproduzca intacta en la cabeza del alumno.

Tal vez por eso el problema no sea sólo que la salud pública a veces se enseñe mal, sino que con frecuencia se enseña bajo una pedagogía demasiado antigua para los desafíos que pretende explicar. Predomina todavía la escena de la cátedra tradicional: un sujeto mayor que habla, otros más jóvenes que escuchan, y un saber que se transmite como si bastara con exponerlo para volverlo formativo. Puede haber clases correctas, programas sólidos y evaluaciones bien diseñadas, y aun así no producirse el desplazamiento más importante: que el estudiante empiece a ver enfermedad, atención y cuidado en otra escala.

Se trata de algo más exigente: formar médicos capaces de sostener dos escalas sin reducir una a la otra. Médicos que sepan atender a la persona sin perder de vista la población; que entiendan el episodio sin olvidar la trayectoria; que usen indicadores sin confundirlos con la realidad completa; que valoren las competencias, pero no las separen del contexto humano e institucional que les da sentido.

Aquí aparece una inquietud menos discutida, pero probablemente más decisiva que la disputa entre presencialidad y virtualidad. Alumnos siempre habrá. La renovación generacional no se detiene y toda sociedad necesita transmitir saberes, credenciales y formas de pertenencia profesional. La pregunta más difícil, al menos en México, es otra: ¿habrá docentes dispuestos y capaces de salir de una pedagogía universitaria todavía demasiado aferrada a la exposición vertical, como si bastara con hablar para formar?

Porque una cosa es disponer de expertos capaces de dar una buena clase aislada, y otra muy distinta contar con profesores que sepan sostener un trayecto formativo. Eso exige dominio del campo, lectura curricular y capacidad para enlazar conceptos con problemas reales. Pero exige también actitud pedagógica: disposición para formar, traducir un campo complejo sin vaciarlo y acompañar al estudiante mientras aprende a mirar de otro modo.

En salud pública, además, ese perfil no abunda. No sobran quienes dominan el campo, y menos aún quienes saben volverlo visible para estudiantes de medicina dentro de una cultura formativa que sigue premiando lo inmediato, lo clínico y lo técnicamente demostrable. Ahí está, quizá, el punto más delicado. El desafío no es asegurar ocupación de aulas, sino formar y sostener docentes con suficiente densidad académica, experiencia del país y oficio pedagógico para conducir procesos largos de formación.

Si la salud pública logra hacerse presente así, deja de ser una materia lateral y empieza a convertirse en una forma de ver. Pero para que eso ocurra no bastan alumnos disponibles ni diseños curriculares razonables. Hace falta una política docente que forme, acompañe y reconozca a quienes tienen la difícil tarea de volver perceptible un campo complejo dentro de la educación médica. Porque también en la formación médica, aquello que no se percibe difícilmente llega a existir.

Referencias para profundizar en la lectura

• Frenk, J., Chen, L. C., Chandran, L., Groff, E. O. H., King, R., Meleis, A., & Fineberg, H. V. (2022). Challenges and opportunities for educating health professionals after the COVID-19 pandemic. The Lancet, 400(10362), 1539–1556.
• Lozano, R. (2025). Medición, medicina y pensamiento crítico: hacia una práctica médica con conciencia del entorno. Revista de la Facultad de Medicina de la UNAM, 68(5), 43–52.